立体构成设计课程总结
立体构成设计课程总结 第一篇
关键词：材料科学与工程专业；课程体系；实验教学体系建设
材料科学与工程是一门研究材料的组成与结构、材料的性质、使用性能、制备与加工以及它们之间相互关系的规律，以及对材料的生产技术和生产过程进行研究的学科。材料科学近年来迅速发展成一门独立的学科，并呈现出与工程相互交叉渗透的发展趋势。作为基础学科，单纯的注重培养专业素质明显已经不能适应社会发展的需求。随着我国材料科学与工程教育改革的逐步实行和迅速发展，高等院校的相关材料专业也从课程教育体系、实验教学体系、教学方法等方面进行了改革。该体系应树立新型的教学模式，优化教学方案，建设完善的课程体系和实验教学体系，从而能不断提高教学质量，充分培养学生的创新意识和创新能力，全面推动材料科学与工程教育的改革。
本文根据我校的实际情况，借鉴其他院校改革的相关经验，对材料科学与工程专业的课程体系和实验教学体系建设进行了探讨和分析。
一、课程体系建设
材料科学与工程专业的课程体系建设，应符合二一世纪高等教育的发展趋势。树立以素质为前提，知识为载体，能力是关键的新型人才观。还要把各类材料和相关的合成技术以及分析测试技术当做一个整体，进行分析，真正形成“大学科”，才能满足社会和时展的要求。课程体系建设主要包括以下几个方面。
一.公共基础课。公共基础课主要包括两个方面，分别是：社会科学基础课程体系和自然科学基础课程体系，占总学分的四五%。公共基础课主要包括了人文社会科学知识、自然科学知识以及工具性知识，主要是为了培养学生的思想道德品质、文化素质和身心素质、获取知识的能力。
二.专业基础课和专业核心课。专业基础课包括数字电子技术基础，画法几何与工程制图、工程力学等课程，占总学分的六%。专业基础课以培养学生的工程素质、工程应用能力和工程技术知识。
专业核心课是材料科学与工程专业的重点组成部分，密切围绕学科专业的基本要求和培养目松柚茫即可以突出学科专业的共同特点又可以体现不同院校的办学特色。专业核心课主要包括：材料科学基础、材料工程基础、材料物理化学、材料物理性能、材料科学研究方法、材料设计与制备、计算机在材料科学与工程中的应用七大课程，占总学分的一四%。充分体现了“大材料”学科的共同知识体系。有利于学生更有效的掌握专业知识，更好地培养学生形成良好的的科学素质、知识应用能力、创新能力。
三.专业选修课。按照二级学科设置专业选修课，占总学分的一三%。主要包括无机非金属材料的主干课程，和金属材料的主干课程。学生通过选修这类课程，可以在掌握“大材料”学科共同知识的基础上，对于无机非金属材料和金属材料的基本知识结构体系也能有一定的了解。此外，还开设了高分子材料、复合材料、材料成型加工工艺与设备和一些特色选修课，使核心课程得到深化，也激发了学生的学习兴趣。
四.公共选修课。公共选修课包括各种素质类课程和任选课程，占总学分的八%。这类课程开设的主要目标是加强学生的人文主义和经济管理等教育，促进学生的个性发展，提高学生的综合素质。
五.实验设计。实验设计包括实验课程、设计及实习等。实验设计是理论教学知识的延伸，有利于培养学生的实际操作能力，激发学生对科学研究的兴趣。主要的内容包括：课程设计、材料性能实验室、材料设计与制备综合实验室、毕业实习等。占总学分的一四%。
二、实验教学体系建设
随着社会经济的发展和科学技术的进步，对于材料和工程专业的人才的要求也不断提高，他们应掌握材料现代测试技术与研究方法，并且要具备从事各种材料合成制备、性能与结构分析研究、新材料开发及应用的能力。以深化课程基础实验教学、加强综合实验能力训练、注重创新意识和创新能力培养为宗旨，根据材料科学与工程专业培养目标要求，构建课程基本知识-专业综合-设计创新三层次实验教学体系。课程基本知识实验教学体系服务于专业理论课程的实验教学；专业综合实验教学体系是独立于专业理论课程平台的实验教学，包括课程设计、材料设计与制备综合实验、毕业设计；设计创新实验教学体系是为学生自主设计创新服务的平台实验教学。[一]
材料科学与工程专业平台实验室下设材料制备实验室、材料成分测试实验室、材料组织结构分析实验室、材料物理性能表征实验室、材料计算机模拟实验室，形成了即独立又相互联系的实验教学体系。这种实验教学体系不但能够满足材料科学与工程专业核心课程的需要，也为材料综合实验教学水平的提高和学生自主创新设计创造了条件。
材料科学与工程专业安排了专门的时间来进行材料设计与制备实验，学生通过亲自动手做实验，能够熟练掌握材料科学研究的一般程序，对材料设计与制备、成分与结构分析、性能表征等也有了全面的了解，有助于理解材料的设计思路与研究方法。学生还可以根据教师布置的实验题目，为了获得性能达标的各种材料，设计出较合理的制备工艺制度，利用平台实验室进行材料制备，从而了解材料制备方法、工艺、设备性能与操作方法。利用材料成分测试实验室、材料组织结构分析实验室、材料物理性能表征实验室对所制备的材料成品各种无力性能进行分析，并对实验结果进行综合分析。综合实验的训练，培养了学生分析及解决问题的能力。
三、讨论
综上所述，我校在“大学科”的背景下，构建以材料的组成与结构、材料的性质、使用性能、制备与加工等四个方面以及其相互关系为基础的材料科学与工程专业体课程体系，体现了素质结构、能力结构、知识结构协调发展的原则。构建了以深化课程基础实验教学、加强综合实验能力训练、注重创新意识和创新能力培养为宗旨的材料科学与工程专业实验教学体系。但是教学改革不可能一蹴而就，是一个不断发展的过程，只有通过不断探索和实践，总结经验，才能不断完善材料科学与工程专业的课程体系和实验教学体系，以满足社会对相关材料科学与工程专业人才的需求。
立体构成设计课程总结 第二篇
【关键词】 电路分析；知识结构框图；教学改革
引言：《电路分析》是电类专业的一门重要专业基础课。课程理论严密、逻辑性强，有广阔的工程背景。该课程是许多高校电类专业研究生入学考试的一门考试课程，学好该课程，对培养学生的科学思维能力、提高学生分析问题和解决问题的能力，都有重要的作用。
本文提出一种基于知识结构图的教学方法及手段改革，利用课程的系统知识结构框图直观地描述了各知识点间的联系，可帮助学生更加清楚地认识知识内容的本质，掌握课程的系统脉络，有利于学生的思维能力的拓展、综合分析计算能力的提高、自主学习能力的培养。
一 《电路分析》课程知识结构框图
本人在教学实践探索中，以邱关源主编的《电路（第四版）》[一]（以下简称《电路》）为主要教材，以宏观的角度自我总结形成了课程的系统知识结构框图。各知识点的内容及应用一目了然，重要的是直观地描述了各知识点间的联系。知识结构框图如图一所示：
知识结构框图为分列不同章节、看似“孤立”的知识点找到了必然联系，使之成为一个有机整体，有利于学生对“一阶电路”、“相量法”和“拉氏变换”进行分析和比较[二]，掌握三部分内容的本质，并熟练、灵活运用。
二 教学方法及手段改革
教师深钻教材抛砖引玉
教师必须先对课程的内容下工夫钻研，要做到深刻理解、全面掌握，能高屋建瓴，从课程整个内容之中抽出重点，理出系统，用一根主线贯穿起来[三]。只有教师自己明确了重点，理出了系统，上课才能做到重点突出、系统清楚。
建立知识体系化思维
首次课堂教学时，教师将图一分发学生人手一份，对照《电路》的目录对框图进行简略说明，分析各章间的联系，突出每章在整个知识体系中的地位和作用。各章重点的讲解力求详细、透彻、全面，每章内容结束后作必要总结，强调其在知识结构体系中的地位，要求学生建立完整的知识体系，使学生明确知识点虽然分散却不“孤立”，从而具有系统化的思维。
强化知识点灵活应用训练
理论教学采取重点讲授、习题特训、组织有目的的讨论、解题方法互评等多种形式的教学方法，使学生也成为课堂的主导者。教师讲授完知识点后，采用启发式教学法引导学生进行解题计算、应用训练，大习题课则采用讨论式教学法，针对同一题目要求多种方法求解，再讨论各方法的优点。加深对基本概念的理解和对基本分析方法的掌握。
培养“一题多解”综合能力
教师将知识点有机划分为几大部分，每部分的理论讲授、习题训练完成后，特别安排一次综合大习题课，不指定方法不限定方案不强调计算的复杂程度，只要求学生对所给题目准确计算结果分析结论，并比较不同方法的优缺点。由此强化学生对知识点相互联系的理解，培养学生“一体多解”的应用能力。
学生自我归纳总结
为锻炼学生的归纳总结能力和将所学知识融会贯通的能力，在每一章讲授后，教师帮助学生根据知识结构图归纳总结该章内容在整个知识习题中的地位和作用，以及与其他章知识的联系。从而使学生形成完整的知识体系。
培养“自主学生”能力
教师布置课后作业题要求完成规定题目的解题训练，同时要求学生关注教材之外的知识，通过查阅资料文献，激发学生自主学习的热情，提高自主学习的能力，使之学习不局限于书本表面，而进行更深入地探究和分析，拓宽知识面。
三 结束语
《电路分析》课程教学改革不是一蹴而就的，是一个逐渐模式不断实践的过程，更是需要教师和学生共同配合协作努力才能取得预期目的的。
本文提出的基于知识结构图的教学方法及手段改革，是利用课程的系统知识结构框图直观地描述各知识点间的联系，指导学生建立全局性体系化思维，不但对零散的知识点能掌握、应用，更要求学生认真分析，综合、交替运用相关知识点，提高学生综合运用能力、归纳综合能力及自主学习能力。
参考文献
[一]邱关源.电路（第四版）[M]，北京：高教出版社，一九九九.
立体构成设计课程总结 第三篇
关键词：钢结构；课程设计；翻转课堂；大众化教育；教学改革
一、传统钢结构课程教学方法及课程设计方案存在的缺点
钢结构课程是土木工程专业的一门重要专业技术课。在发达国家，钢结构早在二零世纪三零年代就有了较广泛的应用，而在我国，直到改革开放以后，特别是加入WTO以后，钢结构的研究和应用才有了较大的发展。进入二一世纪后，我国的建筑行业及交通运输等行业都得到了显著发展，高层和超高层建筑、重型工业厂房、大跨度桥梁等如雨后春笋般出现。不仅如此，轻型钢结构房屋也得到了迅速的发展，钢结构住宅得到了人们的关注和一定程度的发展[一]。但与钢结构行业的迅速发展不相协调的现象是：高校毕业生特别是普通二本院校土木工程专业的学生，毕业后不能适应工作的需要。因为钢结构课程（也包括其他结构课程）一直以来采用的是传统的教学方法，即按照钢结构课程的内容体系，把钢结构的材料、连接和基本构件等内容讲完后，布置一个钢屋架的课程设计。这样的教学方法，存在如下缺点：
第一，学生学习的各单元知识是相对独立的，各单元的例题和习题也相互独立，其中的数据是编排例题和习题时“编”出来的，学生不知道这些数据是随意给出，还是来源于工程实例，也不清楚例题、习题中的计算方法与实际工程设计是否一致。因而学习目标不明确，不知道学习后能解决什么实际问题。同时，由于钢结构课程与力学课程联系紧密，计算麻烦，工程实例又少，学生普遍认为钢结构课程难学，缺乏学习积极性，有些学生甚至采取了放弃的态度。
第二，各单元练习中的荷载和内力，与课程设计中的荷载和内力等数据是没有联系的，各单元练习题中的设计计算与课程设计中的设计计算无关联，学生不能正确掌握计算方法，对构造措施的理解也不到位，因而不能用所学的知识来有效地解决实际工程问题。
第三，由于门式钢架轻型钢结构房屋有许多优点，在单层工业厂房及物流仓储中得到了广泛应用，而钢屋架的结构体系目前应用很少，布置钢屋架的课程设计已不能适应实际工程的需要。
所以，传统的课程设计方案不能对学生进行有效的训练，学生毕业后不能适应专业技术工作的需要。
二、单元练习与课程设计一体化的概念
如前所述，在钢结构课程传统的教学内容及教学方法中，存在三方面的缺点，不利于教学质量的提高和学生将来的发展，因此有必要对教学内容和教学方法进行改革。为了使学生在学习时，对课程内容有一个整体的认识和把握，明确各章节知识能解决的实际问题，并使各单元的练习既相互联系，又有连续性，需要找到一个合适的载体，兼顾以上内容，并能实现以上目的。教学实践表明，单元练习与课程设计一体化，可以很好地解决上述问题。所谓单元练习与课程设计一体化，就是通过选择合适的课程设计方案，并将其设计计算内容分解为几个部分，使不同部分与课程不同单元的内容相对应，每一单元的练习对应解决课程设计中一部分的设计内容。当课程内容的学习完成时，课程设计也完成了。
三、单元练习与课程设计一体化的实施方案
（一）课程设计方案的选择
要实现单元练习与课程设计的一体化，课程设计方案要满足以下要求：首先，选择的课程设计方案，既结合工程实际，又能让学生进行手算。其次，能将课程设计内容分解为几个部分，且每一部分的设计计算内容能与钢结构课程的内容体系相一致。第三，学生在学完钢结构的材料和连接内容后，能进行课程设计。第四，学生在学习轴心受力构件、受弯构件的内容时，其单元练习题就是课程设计中的柱、梁的设计。第五，学生在学习柱脚、柱头的相关内容时，能以课程设计中的相关内容进行设计计算。第六，能将不同阶段的设计计算结果汇总，形成完整的设计计算书。第七，能依据各部分的设计结果，绘制施工图，完成课程设计。
虽然门式钢架轻型钢结构房屋目前在单层工业厂房，以及物流仓储中得到了广泛的应用，但由于其采用的是变截面梁、柱的结构体系，不能满足学生手算的要求，所以不适于课程设计。而钢制的工作平台是工矿企业常用的一种结构形式，如钢结构制造厂中的构件制作平台，选矿企业的矿石破碎操作平台，大型机械制造厂中的零件加工、制作平台，混凝土搅拌站中的搅拌系统的工作平台等。从广义上讲，石油钻井平台也是一种工作平台，只是它的工况更复杂，要求更高，功能更齐全，非一般工作平台能比。
工作平台一般采用等截面的梁、柱形式，只要选择合适的布置和连接方案，则可以满足单元练习与课程设计一体化的要求。基于此，选择一工作平台的设计作为课程设计内容，包括结构选型、结构布置、荷载组合和内力计算、柱子设计、次梁设计、主梁设计，以及主次梁的连接设计、柱脚设计和柱头设计、施工图绘制等内容。
（二）质量保证措施
（一）制定详尽的课程设计任务书，使学生明确任务、目的和要求。
（二）选择方案中的多个技术参数，使其能组合成多个不同的具体方案，并制定题目分配表，使不同学生的设计参数不相同，即采用“一生一题”的题目分配方案，杜绝抄袭现象的发生[一-二]。
（三）对每一部分都给出设计示例（选择题目分配表中学生未用题目的数据进行设计计算），把实际工程中可能出现的不同情况、不同方案的优缺点给学生讲清楚，以便学生在进行具体设计时，明白自己所选方案的可行性。
（四）针对不同部分的设计计算内容，设计出解决这一类问题用的规范化计算表格，学生可以对照示例，按计算表格中的内容进行设计计算，并要求在规定的时间段内完成[一-二]。
（五）利用Excel的计算和逻辑判断功能，编制针对不同阶段设计计算内容的计算程序。在该程序中输入已知数据就能计算出每一步的计算结果，并进行正误判断。利用该程序对“一生一题”的设计计算结果进行批改[一-二]。
（六）对每一阶段的设计结果及时进行批改，并将不同阶段的成绩，分别按一定的比例计入钢结构课程的期末总成绩和课程设计的总成绩中。对不按题目分配表选择相应参数，和不按时完成分步设计任务的学生，不记录成绩。
（七）加强过程管理与指导，只有在前一阶段的设计正确后，才能进行下一阶段的设计。
（三）实施步骤
（一）在学生学习完钢结构的材料和连接内容后，即布置课程设计任务，并按照结构设计的一般步骤进行结构选型和结构布置。为了让学生既能进行手算，又能得到较全面的锻炼，
将其分解为几个部分，并与钢结构课程单元练习的内容联系，课程设计的梁柱布置、支撑布置分别如图一和图二所示。主、次梁之间，以及梁、柱之间采用铰接连接，柱与基础之间采用刚接连接。一榀框架的计算简图如图三所示。该部分内容主要通过分析、讲解，告诉学生课程设计所用方案，以及实际工程中可采用的方案。为了充分锻炼学生的独立思考能力、分析和解决问题的能力，
选择多个技术参数，形成“一生一题”的方案，杜绝抄袭现象，并制定题目分配表（如表一所示），每个学生都必须按自己的学号选择设计条件，进行相应的设计计算。由表一看出，这些参数可组合出二四三种不同的方案，满足“一生一题”的方案要求。
（二）完成结构选型与布置后，进行荷载组合和内力计算。
（三）在学习完轴心受力构件的内容后，要求学生根据各自求得的内力，结合单元练习和设计示例进行框架柱的设计，完成型钢截面和组合截面两种形式，进而确定优选方案。
（四）在学习完受弯构件的内容后，要求学生进行次梁的设计（采用型钢截面），进而完成主梁的设计，以及次梁与主梁的连接设计。
（五）在学习完拉弯、压弯构件的内容后，要求学生进行柱脚的设计、主梁与柱的连接设计。
（六）在各部分设计结果均正确的前提下，首先给学生讲解钢结构施工图的特点，然后要求学生根据各自的设计结果完成施工图的绘制（包括设计说明和材料表）。
（七）学生将各部分的设计结果汇总成完整的计算书，与施工图一起形成完整的课程设计资料。
（八）教师根据学生在各阶段的设计计算成绩和施工图成绩，评定学生的课程设计成绩。
（四）课程设计中未覆盖课程内容的改革
如前所述，为了实现单元练习与课程设计的一体化，并采用“一生一题”的课程设计方案，本课程设计采用的是梁、柱铰接连接方案，也没有考虑柱子受的水平力，因此课程设计中的柱子是轴心受压柱。本课程设计方案未包含拉弯、压弯构件一章中的基本内容。为了利用课程设计中的数据进行该部分内容的教学，教师在课程教学中可以结合设计数据，并考虑柱外有围护结构和风荷载作用，作为设计示例，计算出柱子的内力（轴力N和弯矩M），然后按压弯构件进行设计计算，并将设计结果与未考虑风荷载时的设计结果进行比较。如此，既实现了单元练习与课程设计的一体化，又使学生获得了完整的知识体系和较全面的锻炼。另外，对于课程设计中未涉及的训练内容，可以结合例题、习题进行讲解和练习，以保证练习内容的完整性。
四、改革经验和效果
本教学改革是在笔者进行的相关教学改革的基础上进行的，有相关的前期研究成果和较成熟的研究思路和方法，因此，其方案、思路和方法是合理的，过程也比较顺利。本教学改革采用的是“一生一题”的方案，每个学生、每个阶段的设计计算结果都不相同，所以教师的批改工作量还是比较大的。在实践中，笔者通过设计规范化的设计计算表格和Excel编制计算程序顺利地解决了这一问题。
通过在二零一二级土木工程专业两个班一七九人中的实践，取得了如下的经验：（一）单元练习与课程设计一体化，使学生对课程内容有了总体的把握和认识，理解了各章节内容的相互联系及其所能解决的实际问题。（二）通过规范化训练，培养了学生的规范意识。（三）结合实际工程的课程设计方案，使学生明白了所学知识的用处，从而学习目标明确，激发了学习积极性。（四）分阶段进行，分阶段评定成绩，并计入期末总成绩的实施方法，保证了各阶段设计结果的正确性，促使学生养成认真负责和科学严谨的习惯。在实践中，笔者将次梁、主梁，以及柱子的设计成绩按三零%的比例计入钢结构课程的期末总成绩。将荷载组合和内力计算、主次梁的连接设计、柱头设计，以及柱脚设计成绩按五零%的比例计入钢结构课程设计总成绩，计算书和施工图成绩也占五零%。（五）采用一体化的方案后，将课程设计分散在整个学期进行，保证了设计时间，促进了设计质量的提高，并且也不再需要额外的课程设计时间。（六）经过多阶段、连续、规范的训练后，绝大多数学生不仅掌握了结构设计的内容和步骤，而且还培养了他们的规范意识、工程意识和责任意识。（七）课程设计的优秀率达到三八%，在课程的期末考试中，学生的考试成绩优良率也明显提高。
五、结语
在大众化教育背景下，更多人有机会走进了大学校园，但是总有一些学生不能正确认识学习的目的和意义，还有些学生甚至把大学校园作为休闲娱乐和谈情说爱的场所[一]。因此，加强思想教育，进行正确引导，更新教学观念，实行教学改革，才能有效提高教育教学质量，培养能适应工作需要，具有发展潜力的人才。
“一体化”的教学理念在一些课程改革中已有实践，也获得了很好的效果[三-五]。但笔者所进行的是另一种“一体化”的改革，即以课程设计为载体，将单元练习与课程设计一体化。采用这样的改革有如下的优点：第一，学生在学习不同单元的内容时，带着如何解决课程设计的问题学习，因而具有翻转课堂的特点，同时也符合建构主义学习理论的经验性和情境性特点[六-七]。第二，采用“一生一题”的方案，有效避免了抄袭现象的发生。抄袭问题，目前在高校已经不是个别现象了[八]。“一生一题”也有效地锻炼了学生的独立思考能力。第三，把单元练习的成绩，分阶段计入课程总成绩的方法，锻炼了学生的责任意识和科学精神。第四，连续多次规范化的设计计算训练，培养了学生的规范意识和工程意识。第五，采用分阶段进行、加强过程管理的方式进行课程设计，保证了课程设计的时间和质量。
实践表明，单元练习与课程设计一体化改革可有效提高教育教学质量，增强毕业生对工作适应性，不仅对钢结构课程适用，对其他课程也普遍适用。
参考文献：
[一]熊瑞生.注重过程管理与质量的钢结构课程设计的改革与实践[J].河南广播电视大学学报，二零一三，二六（三）：八二-八五.
[二]熊瑞生.期中考试的形式与内容的改革与实践[J].宜春学院学报，二零一二，三四（八）：一三六-一三八.
[三]马学友.对课程单元、整体设计及一体化教学的思考――以机械设计基础课程为例[J].职业教育，二零一三（一一）：一零三-一零四，一零八.
[四]毛丹洪.一体化课程教学设计的探讨[J].职业教育，二零一三（一零）：一三-一五.
[五]于惠中，刘心萍.论理实一体化的教育原则和练习处理法的突破――以《工程造价管理》课程为例[J].当代职业教育，二零一三（八）：四三-四五.
[六]李建楠，熊瑞生.建构主义学习理论在土木工程专业教学中的应用[J].吉林工程技术师范学院学报（教研版），二零零四，二零（七）：七五-七七.
立体构成设计课程总结 第四篇
关键词：公共艺术教育普通高校现狀启示
虽然我国普通高校公共艺术教育较西方发达国家起步晚，在我国高等教育体系中依然处于边缘化地位，即便在政策与制度的保障下，取得一定成绩，但还存在一些的不可避免的问题与制约因素，本文将对国内外高校公共艺术教育现实状况进行系统分析，掌握其发展状况，为艺术教育研究提供参考。
一、国内普通高校公共艺术教育现状
本文采取问卷调查的方法，以国内三所高校为研究对象，通过对课程开设情况、师资队伍、学生态度等方面对公共艺术教育进行研究。普通高等院校按照办学水平可分为：国家“九八五工程”重点大学、国家“二一一工程”重点大学、一般本科大学，针对三类大学各选取一所进行分析，分别为清华大学、上海大学和东北石油大学。学生的年级分布从大一到大四，共发放问卷八零零份，其中清华大学二六零份，上海大学二四零份，东北石油大学三零零份，实际回收了七二一份，回收率为；有效答卷六七五份，有效率为；清华大学发放的二六零份问卷中，有效问卷为二一八份；上海大学发放的二四零份问卷中，有效问卷为二零一份；东北石油大学发放的三零零份问卷中，有效问卷为二五六份。
据统计，大一的学生数为一六五人，占总人数的；大二的学生数为一三二人，占总人数的；大三的学生数为二一六人，占总人数的三二%；大四的人数为一六二人，占总人数的二四%。从总体上看，文科、理科、工科均有涉及，样本分布较为合理。
一.公共艺术教育课程开设情况
三所高校均开设公共艺术课程，清华大学二零一五-二零一六学年度秋季学期文化素质课程分为八个课组，一共开设一五五门，其中艺术与审美课组开设三七门，占总开设课程数的，文化素质课程还包括新生研讨课和为新雅书院单独开课，除此之外还开设全校任选课一一一门，其中艺术教育中心开设三零门，占总开设课程数的，远远超出一零%的标准；上海大学核心通识课程分为三个领域五大模块，其中艺术被列入人文类通识课的艺术修养与审美体验模块，共计二五门，占总开设课程数的；东北石油大学二零一五-二零一六学年第二学期开设公共选修课五三门，其中艺术类课程开设六门，占总开设课程数的。
二.公共艺术教育管理机构和师资队伍情况
通过笔者的调查了解，发现很多高校都没有设立独立的公共艺术教育管理机构，即使有管理机构，一般也是挂靠在艺术学院、人文学院、校团委等部门。如上海大学虽然成立了艺术中心，但是挂靠在二级院，并未独立；而东北石油大学根本没有独立的艺术教育管理机构，公共艺术课程的开设由艺术学院负责，教学管理与督导由教务处负责；但是清华大学却不同于上面两所高校，清华大学一九九三年成立了艺术研究中心（由原来的音乐室更名），二零零零年设立了艺术学硕士点，并且在二零零五年被批准为艺术学一级学科点，不挂靠在任何部门，成为独立的艺术教育管理机构，也成为全国高校学习的典范。
在对学生进行的调查问卷中，其中有一题“您认为高校艺术教育是否需要专门的、独立的管理机构？”的选择上，学生给出了不同的答案，而这一结果也验证了成立艺术教育专门管理机构的必要性。
从表一中所显示的数据可以看出，有的学生认为高校应该设立艺术教育专门机构，这说明绝大多数学生都认识到艺术教育需要设立专门的独立管理机构，不应该把它挂靠在其他的部门，而应该作为与其他部门平行的职能部门独立运行，并进行有效管理。事实上，我国有一些“九八五工程”、“二一一工程”大学对艺术教育能够给予足够重视，设立专门艺术教育机构，如清华大学、北京理工大学、中国人民大学等，但还有一些高校由于学校领导重视不够、资金投入不够等原因并未设立专门机构，如东北石油大学、陕西科技大学、延边大学等。
师资队伍建设方面，我国高校公共艺术教育的师资建设较以往，不论在数量上还是质量上都有较大发展，但很多高校的师生比依然没有达到，如清华大学艺术教育中心有任课教师三一人（数据截至二零一七年）：包括专任教师一三人、兼任教师一八名，其中专任教师中有一名博士后、一名博士，四名硕士，其余均为学士；其中有教授四名，副教授四名，讲师四名。而艺术与审美课组的很多校选课除了由艺术教育中心的教师授课外，也由美术学院、人文学院、新闻学院、马克思主义学院的一四名教师共同授课，清华大学二零一五年全日制本科生有一四二六三人，师生比悬殊，并未达到标准；上海大学艺术中心现有正教授二名、副教授四名、讲师一六名；上海大学公共艺术实验中心现有教职人员一六八人，其中专任教师一一九人，正副教授五三名，讲师三九名，助教一零名一，上海大学二零一六年全日制本科生有二二七九九人，师生比为，超过国家规定标准；东北石油大学的校选课由艺术学院的老师授课，现有四名教师，其中教授一名，副教授二名，助教一名，东北石油大学二零一五年全日制本科生有一五八一五人，师生比为，距离国家文件规定的标准相差甚远。
三.学生对公共艺术课程的态度与满意程度情况
在问卷中有两道题是学生对公共艺术课程的态度与满意度进行调查的，各高校学生对公共艺术课程所持态度与满意度并不相同。
从表二中可以看出有五二二人认为在高校开设公共艺术课程有必要，占总人数的；认为无所谓，可有可无的学生有一零八人，占总人数的一六%；有四五人认为开设公共艺术课程没必要，占总人数的。
从表三中可以分析出学生对公共艺术课程的满意程度，其中八七人对开设的艺术课程非常满意，占总人数的；有三七五人持满意态度，占总人数的；有六六人对开设的艺术课程不满意，占总人数的；有九人则非常不满意，占总人数的；有一三八人则对艺术课程的满意度说不好，占总人数的。
从以上数据分析来看，我国公共艺术教育主要存在的问题包括：
（一）管理问题：首先，对艺术教育认识不足、重视不够，导致很多工作难以开展，诸多问题相继产生并难以解决。其次，管理机构不健全、职能不明确，甚至很多高校没有专门的管理机构，很多学校是把其挂靠在艺术学院、教务处、校团委、学生处等机构_同管理。所以，艺术教育的管理应该得到重视和保障。
（二）课程设置与教学问题：？譹？訛课程设置缺乏系统性，在公共艺术教育课程设置的执行过程中会出现“因人设课”现象，或者是课程设置倾向于单一的艺术品鉴或欣赏课程，忽视其他艺术类型课程。？譺？訛课程结构缺乏综合性：合理的课程结构，需要各门课程之间相互关联，具有一定的系统性、综合性。？譻？訛教学方法缺乏灵活性：若要改变教学方法其关键是教师思维的转换。教学方法问题体现在以下两方面：？譹？訛教学方法缺乏双向性；？譺？訛教学方法缺少情感性。教学过程是对学生进行潜移默化的教化过程，其情感性则不容或缺。
（三）师资问题：首先，艺术教育师资综合素质偏低，数量不足；其次，艺术教育师资队伍结构欠佳：尤其是高学历、高职称的艺术教育教师则相对匮乏，教师的学历水平仍有较大的提升空间；最后，师资建设缺乏科学有效的评价和激励机制，由于激励政策不公平、激励方式单一，且激励执行力度不够，导致艺术教育教师积极性不高。
（四）公共艺术教育场所与实践基地问题：艺术教育的硬件离不开活动场馆和实践基地，以及相应的配套设施。如果没有实践场所，那么对艺术的理解仅处于浅表层次，艺术是需要观摩、体验、亲身实践的。专用场所和实践基地的缺乏，也从侧面反映出学校对艺术教育的重视程度不够，艺术教育建设经费和维护经费不足等问题。
二、国外高校艺术教育的现状与启示
一.国外高校艺术教育的现状
艺术自身明显的文化特征甚至政治制度特征，在很大程度上代表着一个国家或民族的风格和品位，代表着各阶层的价值观。所以，大学艺术教育和整个高等教育有时又不是同步的，表现为明显的滞后状态。
（一）英国伦敦大学的艺术教育
大学的主要发源地之一——英国，英国的教育模式是“精英教育”的典型。但是近年来，英国高等教育一直致力于大众化和普及化的方向努力，更注重学生的智力发展，强调教育的最终目的是知识的广博与实用，并不以获取具体知识为教育的最终目的。而英国的艺术教育是大、中、小学紧密衔接的，为学生进入大学积累了较高的艺术素养，在大学中将艺术课程列入人文课程体系，为培养全面发展的高素质创新型人才提供了良好基础，英国艺术课程更多强调学生亲身参与艺术实践的过程，更重视学生的艺术感受。
目前，英国大学艺术教育的体现为“大众化”，主要指在大学接受艺术教育的学生人数和开设艺术课程的规模与数量，还包括艺术教育的目标和对艺术理解的变化。
以伦敦大学为例，伦敦大学最初只有八类学科三一门课程，在一八三七年开始增加艺术课程，诸如绘画、考古与艺术、艺术史等。《伦敦大学法》中规定，伦敦大学下设九个学部（主体），四零所学院和研究所（隶属于学部）。其中九个学部中有一个音乐学部，可见伦敦大学对艺术的重视程度。音乐学部是由七个学院组成，均可开设艺术类课程，并且分专业方向设置。具体课程设置见下表：
坚持以人为本一直是伦敦大学艺术教育的教学理念，如文学部本科生学位课程就设置了几十门艺术类课程，其大量设置跨学科交叉课程与人文学科结合式课程，充分体现出艺术课程在设置上具有复合性特点，而复合型人才的培养则是伦敦大学的终极目标。
（二）美国哈佛大学的艺术教育
哈佛大学的校训为VERITASFORTHECHRISTCHURCH，意为“遵循基督教会真理”；体现其最初建立时，仅是一所神学院。而今天，这则校训只保留了“VERITAS”（拉丁文，意即“真理”），成为哈佛大学的永久标志。
纵观哈佛大学通识教育的发展历史，可以了解非专业艺术教育模式的变化所带来的变革，它改变了本科课程体系，奠定了艺术教育的重要性。哈佛大学艺术教育模式主要包括五种模式：一是传统模式：一八四九年，每个本科生必须上学院规定的所有教育课程，共计一三门，其中虽未涉及纯粹的艺术教育，但已经将文学艺术兼容其中，重在陶冶学生心灵，促进心智成长；二是自由选修模式：一八六九年，逐步将本科生全部课程改为选修制，根据学生兴趣选择科目，包括人文和艺术的科目，并在一八七四年正式把非专业艺术教育列入本科课程；三是集中与分配模式：一九零九年，本科生在全年一六门课程中必须选择六门主修，采取“集中制”，并进行结业大考，其他课程至少六门“分配”到人文科学、社会科学和自然科学领域中，并引进德国的自由选修制和英国的导师制结合，使学校的管理更加秩序化；四是通识教育模式：一九四五年，哈佛大学文学艺术教育模式又发生变化，比如说要求每位学生必修三门课程，即“文学名篇”、“西方思想和组织机构”以及任一门物理学或生物学方面的课程；五是核心课程模式：一九七五年，哈佛大学要求除专业课和选修课外，建立一套本科教育的核心课程，目的使学生接受广博的教育，重在培养学生的智能和思维方式。
哈佛大学的核心课程从一九八二年-二零零七年间不断臻于极致。其涵盖七个专业领域，一一个类别，共计二五三门课程。其中，文学艺术教育的内容不断扩充，占总課程的一/四，达到六三门，而每个学生要求选修的门数占本科全部课程一/四，即选修六四门，而一学期结束的课程（半课程）也要达到三二门；并非一一类全部选修，可以从中选出八类，每类各一门，即八门课作为学生拟主修的学科领域距离最远的。
哈佛大学注重艺术教育本身，并按更换校长实行课程改革可划分为：？譹？訛自由艺术教育（LiberalArtsEducation，即人文教育或博雅教育）时期；？譺？訛通识教育时期；？譻？訛核心课程时期。无论其如何划分，其艺术教育模式与其他教育模式是一致的，更注重自由开放，以满足社区社会的需求。
（三）日本东京大学的艺术教育
日本第一所国立大学——东京大学，就其学科构成来看，大学在创立之初对理学、工学更为重视，美学不过是文学部的一个专业分支，基础美育尚无从谈起。直到一九世纪初，美国博德学院的帕卡德教授提出应在大学设立公共课，即所谓的“通识教育”，来保证得到知识与技能的共同培养。二零世纪中期日本风行教育家小原国芳提出的“全人教育”思潮，这种思潮即是在通识教育理念上发展而来的，全人教育就是把学生培养成完美和谐、全面发展的人的教育。
具体来讲，东京大学审美教育分为两种，即基础审美教育和专业审美教育。在东京大学，基础美育属于通识教育，是一个独立的学部——教养学部。教养学部负责东京大学前两年全部课程（即教养课程）的教学工作。当时日本许多大学设立教养部来负责教养教学，而东京大学则专门设立一个单独的学部，可见对教养教育的重视程度。当时的课程分人文科学、社会科学、自然科学、外国语及体育五个领域，可以看到，美育课程只是夹在人文科学课程中，并未独立出来。一九九三年，教养学部实行课程改革，废止了原来的五个领域的划分，重新设立了“基础科目”、“综合科目”、“主题科目”的划分方法。
二零零五年，东大通识教育的课程内容还是延续一九九三年的基础科目、综合科目、主题科目三大部分，只不过划分的科目更为精细，具体如下表：
教养学部设立的教育目标，不是以习得知识量的多少或掌握多少技能，而是要实现基础美育的教育目标，即培养健全的人为目的，这也是设立教养学部的主要目的。
通过对国外三所大学艺术教育理念的分析，可以看出，国外艺术教育思想与非艺术教育思想的理念是一致的，始终坚持以人为本的理念，都注重学生人格的和谐发展，以培养健全的人为目的，坚持艺术教育与人文科学、自然科学、社会科学的交融，如英国伦敦大学的课程设置讲求跨学科交叉课程与人文学科结合，注重培养复合型人才；美国哈佛大学的核心课程，将不同学科领域的主要知识方法关于给学生，目的使学生接受广博的教育，重在培养学生的智能和思维方式；日本东京大学教养课程重在培养健全的人。国外的艺术教育更加重视学生的亲身参与，亲身感受，以培养学生的智力技巧和思维习惯，最终达到全面均衡发展的人，这也正是艺术教育的培养目标。
二.国外高校艺术教育的启示
我国的艺术教育起步较晚，需要学习和借鉴西方艺术教育理论与经验的精髓，才能形成本国艺术教育特色。
（一）加强艺术与其他学科之间联系
西方发达国家的艺术教育重视艺术与其他学科之间的密切联系，无论是美国哈佛大学的“核心课程”、英国伦敦大学的“跨学科交叉课程与人文学科结合式课程”，还是日本的“基础科目、综合科目、主题科目”的课程设置，都在艺术教育内容中体现了感性与理性、逻辑与形象、人文与科技的相互渗透、均衡发展的特色。
我国高校应该重组各门艺术学科与其他学科之间的联系，加强艺术教育的广度与深度，使学生正确认识整体与局部及其相互的内在联系，这也是公共艺术课程不同于其他通识课程的特征之一，所以，我们不应仅仅把艺术教育视作高等教育体系中的“花瓶”，应该把它放到更加重要的位置。
（二）构建符合我国实际的艺术教育课程结构
西方高校的艺术教育属于多学科交叉结构，以美国推行的“以学科为基础”的艺术教育（Discipline-basedArt-Education，简称DBAE）理论为例，它强调艺术创作、艺术批评、艺术史与美学这四门学科之间相互合作，并以最大限度地扩展学习艺术的机会。这四门学科并非单独进行研习，而是将四门学科内容进行整合，分阶段传授给学生，并且是在中小学阶段就开始接受艺术教育的学习，倾向于亲身参与，亲身感受；而到大学，其课程设置有更大的自主性和灵活性，主要以艺术史、艺术批评和美学课程为主，而鉴赏类课程一般不提倡开设，主要原因是美国从城乡到中小学，艺术教育普及且发达，提高鉴赏能力并不是大学开设艺术课程的目的，大学艺术教育需要探讨艺术及作品的文化、精神层面的意义与价值，重在培养学生的智能与思维方式。
而我国艺术教育并未做到小学、中学到大学的有效衔接，就普通高校艺术教育课程设置来看，各个高校开设情况也是五花八门，但无外乎有四大类：理论类、艺术作品鉴赏类、艺术实践类、艺术史类，而且课程内容有重复、交叉现象，并未形成一个有效的、合理的课程结构，并且以艺术作品鉴赏类课程居多，这恰好与西方艺术教育形成极大差异。因此，构建一个科学的、合理的、有效的，根据学生艺术兴趣，与高校实际相结合的，全新的艺术教育课程结构——“金字塔式”课程结构，则刻不容缓。
（三）走“中国特色”的艺术教育之路
立体构成设计课程总结 第五篇
关键词：普通高中课程方案；培养目标；课程价值
新制订的《普通高中课程方案》（实验）[一]于二零零三年颁布后，全国范围内的高中新课程开发、实验准备和教师培训工作迅速展开。由于高中新课程培养目标的文字表述相当新颖，加之它是高中新课程内容选择和组织结构、新课程实施中教学方式的选用和创新、以及新课程评价体系建构的基本依据，所以新课程开发者和广大高中校长教师普遍关心的重要问题之一就是：高中新课程培养目标究竟产生了什么样的变化发展?针对这一问题，本文拟将二零零二年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》[二]与新《普通高中课程方案》（实验）进行文献比较分析，从“形式”“内容”和“价值”三个层次来探讨和阐释高中新课程培养目标的创新特点，同时指出存在的主要问题，以供大家参考。
一、形式结构的变化与分析
认真阅读、仔细领会上述两份课程文件“培养目标”的表述，我们首先感受到的是，新课程培养目标的形式结构产生了巨大变化。这些巨大变化主要表现为“层次更加分明”“用词更加准确”和“表述更加简洁”等。
（一）层次分明
（二）用词准确
现代教育与课程目标本质观，把“目标”看成和规定为“预期的学习过程及其结果”，这就要求课程目标体系在语词选择上要使用以“学生”为主语的动词来加以描述。现行的高中课程计划是一九九六年颁布后经多次修订发展而来的，这个修订过程使得课程培养目标的表达越来越准确了。一九九六年颁布的《全日制普通高级中学课程计划》（试验）[三]，在培养目标表述上，使用的主要是置学生于“被动的对象”地位的两个单一的动词，即“培养”和“使学生”；即使在涉及以学生为“主语”的句子中，也只使用了抽象、单调和高要求的“热爱”“具有”“树立”和“掌握”四个动词。而在高中新课程方案里，培养目标的表述，首先转换立场，不再使用置学生于“被动的对象”地位的动词，即使在表述“学生对象”的地方和层次，也是使用“学生为主语或目的”的动词和语态。如“为学生……奠定基础”“拓展”“引导”“提高学生的……”以及“为学生……提供保障”等。而在“具体目标”和“实现目标条件”的表述中，根据不同内容、性质和层面，使用能比较准确地表达和操作多样化和多层次要求的比较丰富的动词，计有“初步形成”“形成”“维护”“自觉维护”“热爱”“继承”“弘扬”“初步具有”“具有”“遵守”“自觉行使”“履行”“为……负责”“掌握”“学会”“形成”“正确认识”“尊重”“理解”“精选”“增强”“适应”“构建”“创设”“建立”“改进”“实行”“建立”“为学校……提供保障”等。
（三）表述简洁
培养目标的功能决定了其表述既要简洁又要明确，在具体研制和行文中，往往会出现两种问题：要么“简洁了却过于抽象概括而欠具体明确”，要么“具体明确了却过于烦琐复杂而欠简洁”。高中新课程培养目标，在解决这两方面的问题上都有进展，表现出了简洁明确的特点。在“总目标”的表述上，现行的文件使用了一四零个字，内容与“具体目标”的内容有重复；而高中新课程方案只用了五七个字，内容也不再与“具体目标”的内容重复。在“具体目标”的表述上，高中新课程方案采取了从“观念”“思想政治”“法制公德”“智力”“身体健康”到“群体关系”等简洁而清晰的线索。在“实现目标的条件”上，高中新课程方案的表述建立起了“基础与内容”“需要与结构”“实施与环境”“发展与评价”以及“赋权与管理”等简洁而明确的内容框架。
课程培养目标有不同的形式结构，高中新课程培养目标初步形成了一种有特色的“层次分明”“用词准确”和“表述简洁”的形式结构，这是非常可喜的进步。
二、基本内容的变化与分析
课程培养目标的形式结构，是与基本内容相联系的。新课程培养目标的发展不仅表现在形式结构上，而且表现在基本内容上。新课程培养目标的基本内容，比较之下丰富了内涵，强化了基础教育目标的整体性，突出了高中教育与生活的联系。
（一）丰富了内涵
在高中新课程方案中，培养目标的内涵更加丰富了。这主要表现在：（一）增加了一个内容层面。在现行课程培养目标有了“总目标”和“具体目标”两个层面内容的基础上，新课程的培养目标增加了“实现目标的条件”第三层面的内容。（二）创新出了“为终身发展奠基”的新内容。在对现行目标体系的总目标层面内容进行精简的同时，新课程培养目标增加了“普通高中教育为学生的终身发展奠定基础”的新内容。（三）新课程培养目标的内涵创新和丰富，在“具体目标”层面表现尤为突出。除了在每个方面都在现行目标基础上有深化和有更新外，还有两点突破性的创新：一是将现行课程培养目标中包含在第一方面“思想政治”里的“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来，单独列为第一方面的内容；二是首次增加了“群体关系”的内容领域，具体创新出了“认识和把握”“自我、自己与他人、自己与团队、自己与文化、自己与世界”等关系的学习要求。
（二）强化了基础教育目标的整体性
高中新课程培养目标，根据高中教育普及并与小学和初中教育相融合的趋势，强化了基础教育目标的整体性。主要表现有：（一）将高中教育的培养目标纳入整个基础教育培养目标体系，增加了“普通高中教育应全面落实《_基础教育改革与发展决定》所确定的基础教育培养目标”的明确规定。（二）将“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”提升出来列为具体目标的第一条，确定其作为高中教育甚至整个基础教育的具体目标的“纲”。
（三）突出了与生活的联系
高中新课程培养目标，除继承了与政治生活相联系的传统外，突出强调了与整个现实生活相联系的内容。主要表现在：（一）突出了与精神生活的联系，强调了“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”。（二）突出了与“学习型”社区生活的联系，强调了学习方法和信息技术手段的学习、应用与掌握。（三）突出了与日常生活的联系，强调了“形成积极健康的生活方式”、“初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”。（四）突出了与现代社会生活的联系，强调了“正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神，理解文化的多样性，初步具有面向世界的开放意识”。而且在结构上形成从具体的政治生活、精神生活、社区生活到日常生活，再到整个社会生活的秩序，突出体现了“从个别到整体”的动态社会性学习的基本规律。
三、价值取向的变化与分析
深入分析高中新课程方案中培养目标的形式结构，认真阅读和细心领会其基本内容，不难发现高中新课程的价值取向正在发生一个比较大的“转向”，其特征可以概括为：从“对立片面”走向“发展为本”。对这一“转向”，可以从下面几个方面加以理解。
（一）从“静态割裂对立”走向“动态整合统一”
从空间结构的共时态维度看，课程价值总是表现为各个层面的相互区别的各种具体价值。长期以来，不少人总是静止地将课程的各种具体价值分离割裂，价值取向处于“非此即彼”的对立状态。在课程改革过程中，人们开始从动态发展角度重新认识和把握课程价值，将丰富的课程价值看成是“动态统一体”，开始建构起了“整合统一”的课程价值观，并渗透到高中新课程的开发建构过程中。
过去，人们习惯于仅仅从静止的角度将课程价值分割为“社会价值”和“个人价值”，又称为“工具价值”和“本体价值”，并将它们对立起来，导致流行的课程价值取向要么是“社会本位”，要么是“个人本位”。有人继而又进一步绝对地将“社会价值”分割为“政治价值”“经济价值”“劳动价值”“科技价值”“宗教价值”“文化价值”等；将“个人价值”分割为“道德价值”“智力价值”“体质价值”“审美价值”等，其中还将“智力价值”分解为“知识价值”“技能价值”和“能力价值”等，导致流行的课程价值取向处于“政治本位”“经济本位”“德育为首”“智育第一”或“审美本位”等的复杂矛盾对立之中。这就使得人们的课程价值取向长期以来始终处于“静态割裂对立”状态，要么是“政治本位”，要么是“功利本位”，要么是“知识本位”，要么就是“德育本位”等。
随着课程改革的深入，现代价值理论得到了发展和传播，课程的“价值命题”和人们的课程价值观念开始转变。从动态发展的角度看，课程价值始终处于变化过程之中，各个层面的各种价值，在课程变化发展过程中，实际上始终处于“互动、互补、互促”的整合状态，统一于人的学习发展过程之中。这可以称为“辩证整合的课程价值观”，它的基本内涵至少包括以下八个方面。（一）个人需要与社会需要相整合，强调个人需要。（二）个体需要与群体需要相整合，强调个体需要。（三）社会政治、经济、文化、科技等需要相整合，解决课程的社会价值的割裂。有两个层次：①政治、经济与科技、人文价值相整合，强调文化、科技需要；②各种社会价值整合为整体性社会价值。（四）个体身心需要相整合，解决课程的个体价值的割裂。也有两个层次：①身体、认知、情感、欲望之间价值相整合，强调身体、情感与欲望需要。②各种个别性个体价值整合为整体性个体价值。（五）人文与科学相整合。（六）公平与效益相整合。（七）普及与提高相整合。（八）阶段与终身相整合。高中新课程方案里的培养目标，已经渗透了这种“辩证整合的课程价值观”，表现出了课程价值取向的“动态整合统一”的走势。
（二）从“结果”取向走向“过程与结果”整合取向
从时间结构的历时态维度看，课程价值总是体现在课程的“过程”与“结果”之中，也就具体体现在学生的学习经验上和学习成绩上。过去，由于各种原因特别是“高考”的强大压力，导致高中课程培养目标的价值取向基本上是以追求“成绩”为标志的“结果”取向；而高中新课程培养目标，则在重视教育结果的同时，突出强调了学习过程的价值，价值观的进步开始走向“过程与结果”整合取向。
长期以来，人们对“结果”和“成绩”的重视，在高中和大学规模较小的限定下，占支配地位的课程价值观，就演变定格为“结果”定向或“成绩”定向。这在一九九六年颁布实施的《全日制普通高级中学课程计划》（实验）稿里都还有突出表现：在全部文字的“总目标”和“具体目标”两个层面，几乎全部使用的都是“结果”描述的动词。这既是高中课程普遍搞题海战术、授受教学、成绩唯一的集中表现，也是其原因之一。当然，后来逐步开始变化了，在随后几年的修改稿中，这种倾向逐步得到了纠正。到二零零二年定稿的《全日制普通高级中学课程计划》，其中已经开始使用“形成”“学习”“养成”等“过程”描述和规定的动词，使得价值定向孕育起了“过程”取向的萌芽。
正是在已有课程改革成果的基础上，在经济和社会大发展背景下，随着高中教育普及化和高等教育大众化，终身教育观念的发展和确立，使得教育和学习演变成了当代人类的基本生活方式之一，高中课程价值的“视阈”就不再仅仅是“考大学的成绩”了，也就不仅仅是高中教育的“结果”了，而是人的“终身发展”和在高中期间的“学习过程”了。于是，在“结果”或“成绩”定向传统基础上，对“发展”和“过程”的重视，就引领着高中新课程价值孕育出了“结果与过程”整合取向。在高中新课程方案的培养目标体系里，一方面“总目标”将出发点和落脚点统一于“学生的终身发展”，另一方面“具体目标”的各个层面均把对“结果”的描述和规定与对“学习过程”的描述和规定结合在一起，并且在“目标实现条件”里，突出强化了“学生经验”“个性的发展”“学生主动学习环境”“学生学业成绩与成长记录相结合”以及“学生有效选择课程”等。
（三）初步建构起了“发展为本”价值体系
以共时态的“动态整合统一”价值观和历时态的“过程与结果”整合价值取向为立足点，高中新课程培养目标开始建构起了“发展为本”价值体系。这是课程改革的“价值超越性”的必然结果。如果还仅仅停留在“共时态”层面，即使在观念上树立起了课程价值的“动态整合统一”理念，但是在操作中也会由于缺少一个价值落脚点，而自觉不自觉地走向片面强化，重蹈“静止割裂对立”的覆辙。如果还仅仅停留在“历时态”层面，即使高呼“结果与过程”整合统一的口号，但是在实施过程中也会把握不住价值活动的总方向，要么“为过程而重过程”，搞花架子而出现“结果”不佳，从而被否定，被迫返回“结果”定向的旧路；要么“形过程而实结果”，继续所谓的“轰轰烈烈搞素质教育、扎扎实实抓应试教育”、“课堂上抓应试教育、课堂外搞素质教育”，使“结果本位”被进一步强化而走向极端!正是基于对这些可能出现的新问题的分析和预料，在当代社会文化走向“发展价值观”的背景下，高中新课程培养目标初步建构起了“学生发展为本”价值体系。
一.“发展为本”的基本涵义。就高中教育课程而言，“发展为本”就是以满足学习者个人的发展需要为基本取向，通过满足和开发社会、学科和生态等发展需要，按照学习和教育心理的基本规律来设计、组织、实施和评价一体化的学习活动，使所有学生在初中学习基础上实现自由、主动和全面的发展，获得终身发展的坚实基础。在现代化的背景下，可持续发展形成了世界事物价值取向的一致性；而我们知道，无论社会也好，学科也好，生态也好，实际上都是以个人为主体建构发展起来的。所以，可持续发展的价值取向的一致性，也就统一在个人的终身发展上了。在高中教育领域，社会发展的需要、学科发展的需要以及生态发展的需要，也就统一到了学习者个体的持续发展上了，具体来说，就是统一于学习者在初中发展基础上，在高中阶段进一步发展，为以后直接或间接、立即或稍后继续进入高等教育获得持续发展，打下坚实基础。显然，高中新课程的“发展为本”价值取向，既具有现实必要性，又具有历史合理性。
二.高中新课程的“发展为本”价值体系。在高中新课程改革中，“发展为本”价值观得到了确立，在《普通高中课程方案》（实验）文件的研制中得到贯彻落实，并具体化到了“普通高中教育的培养目标”的结构和内容之中，初步建构起了高中课程的“发展为本”价值体系，这一价值体系有着丰富的内涵。现将其分析和阐释如下。
（一）“学生终身发展”的价值取向。高中新课程培养目标对现行课程培养目标的突破，是鲜明地确立了“人的终身发展”的价值取向。其具体的含义为，在突出和强调“提高国民素质”的价值和“面向大众”的价值基础上，使之统一到“为学生的终身发展奠定基础”的价值上，进而去整合各个维度和层面的具体目标价值。
（二）“终身教育”的价值一体化。教育历来分阶段，目前在我国，高中教育阶段仍然相对独立，由于传统的惯性作用，使得高中与义务教育、高等教育衔接问题突出，迫切需要在课程与教学领域的操作层面解决问题。高中新课程顺应这样的客观要求，将高中教育培养目标纳入到贯穿幼儿园到小学中学的“基础教育培养目标”一体化的框架里，明确规定“普通高中教育应全面落实《_基础教育改革与发展的决定》所确定的基础教育培养目标”，表现出了“终身教育”的价值一体化追求，并进一步具体化到“具体目标”层面和“目标实现的条件”层面的内容规定和阐述之中。
（三）“立体动态统一”的价值结构。高中新课程的培养目标，在具体目标体系层面，初步形成了“立体动态统一”的价值结构。从“价值序列结构”看，超越了过去和现行课程的“政治首位”的价值序列，从融人、社会与知识为一体和具有统摄作用的“价值观念”的初步形成开始，顺序具体化到“社会”价值、“个人社会化”价值、“智育”价值、“体育与生活”价值，最后落脚于“生态”价值，而个人发展的价值则贯穿于“观念、精神、社会角色、智力、身体、生态”等方面的价值之中。
从“价值体组成结构”看，在涵盖了“个人与社会”“个人与智力”和“个人与身体生活”等关系价值的基础上，又突出了具有动态整合性的“内在于心”的观念价值和“外在于世”的生态价值。
而从“亚价值组成结构”看，却都显著表现出了“立体动态统一”的整合特征。比如：在“观念”亚价值里，“初步形成正确的世界观、人生观、价值观”的表述和规定，就生成了以“人”为核心的“由表及里”的价值整合序列和结构。在“社会”亚价值里，从“政治”“国家”“民族”到“文化”，也形成了“社会”的整合价值序列和结构。在“个人社会化”亚价值里，从“法律”“公德”“社会正义”“公民权利义务”到“行为责任”，形成了“由社会到个人再到社会”的“个人社会化”的动态一体化价值结构。在“智育”亚价值里，从“学习性向”开始，到“基础知识”“基本技能”“信息能力”再到“文化素养”“创新精神”与“实践能力”，表现出试图整合内在的“个人心理发展”与外在的“知识文化学习”的努力。在“体育与生活”亚价值里，从“强健体魄”和“顽强意志”开始，到“健康生活方式”和“审美情趣”，再到“独立生活”“职业意识”“创业精神”和“人生规划能力”，显示出试图建构整合的“基于健康体质的幸福生活”的价值序列和结构。在“生态”亚价值里，从“正确认识自己”和“尊重他人”，到“学会交流与合作”“具有团队精神”，再到“理解文化多样性”和“初步形成面向世界的开放意识”，建构起了以“人与自己、与他人、与群体、与文化、与世界”的多层次关系为丰富内涵的“生态”价值整合序列和结构。
但是，我们也必须看到，由于各种因素的制约，高中新课程培养目标的形式、内容和价值在变化发展中也存在一些相当严重的问题，主要有：（一）道德发展被忽视。在整个目标内容中，连“道德”、“品德”两个词都没有，只有一个“遵守国家法律和社会公德”的表述直接与“道德教育”有关，这显然是与国内外的教育传统和加强道德教育的发展形势相背的。（二）知识学习被弱化。在整个课程培养目标内容中，丰富了“技能”“能力”“经验”“实践”和“生活”教育内容，却只在“智育”条目里写了一句“掌握适应时展需要的基础知识”，在其他五大条目中没有“知识教育”的内容，令人遗憾的是，“知识学习”被弱化了!（三）心理健康被悬置。加强心理健康教育是国内外教育改革特别是中学教育改革的基本趋势。经过十多年的建设，我国大中小学心理健康教育得到了快速发展，在基础教育课程改革中，急需进一步加强和促进心理健康教育，这在现行高中课程计划中都有突出的体现。而在高中新课程方案的培养目标中，却没有了“心理健康”方面的内容。这些是我们在高中新课程改革的研究中，需要进一步加以探究和解决的问题。
参考文献：
［一］教育部.普通高中课程方案（实验）［Z］.北京：人民教育出版社，二零零三.